Abstrak

Artikel ini mengkaji efektivitas komunikasi antara siswa inklusi dan siswa reguler dalam membentuk kesadaran belajar mengenai nilai kesetaraan dalam Islam, khususnya di SMPN 55 Surabaya sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusi. Menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan studi kasus, penelitian ini menganalisis pola interaksi antarpeserta didik di kelas inklusif dalam konteks pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI). Hasil analisis menunjukkan bahwa komunikasi yang terstruktur dan bernuansa nilai Islam mampu mendorong tumbuhnya kesadaran kesetaraan di kalangan siswa, meskipun masih ditemukan hambatan komunikatif yang bersifat struktural maupun kultural. Artikel ini menawarkan rekomendasi strategis bagi guru PAI dan pengelola sekolah inklusi untuk mengoptimalkan komunikasi lintas kelompok siswa demi internalisasi nilai-nilai kesetaraan yang bersumber dari ajaran Islam.

Kata kunci: pendidikan inklusi, komunikasi pembelajaran, nilai kesetaraan Islam, siswa berkebutuhan khusus, PAI

I.  PENDAHULUAN

Pendidikan inklusif telah menjadi agenda nasional yang tercantum dalam Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Regulasi tersebut mewajibkan setiap satuan pendidikan termasuk sekolah negeri untuk membuka ruang bagi anak berkebutuhan khusus (ABK) belajar bersama siswa reguler dalam satu lingkungan pendidikan yang sama. SMPN 55 Surabaya merupakan salah satu sekolah yang telah menjalankan program inklusi secara aktif, sehingga menjadi konteks yang relevan untuk dikaji lebih dalam.

Namun demikian, keberhasilan pendidikan inklusi tidak semata-mata ditentukan oleh regulasi formal, melainkan juga oleh kualitas interaksi dan komunikasi yang terjadi di antara peserta didik. Komunikasi yang efektif antara siswa inklusi dan siswa reguler menjadi variabel kunci yang menentukan apakah nilai-nilai inklusi seperti kesetaraan, penghargaan terhadap perbedaan, dan solidaritas benar-benar terinternalisasi dalam perilaku dan kesadaran belajar siswa (Tarmansyah, 2007; Ilahi, 2013).

Dalam perspektif Islam, nilai kesetaraan manusia merupakan prinsip fundamental yang ditegaskan dalam Al-Quran Surah Al-Hujurat ayat 13, yang menyatakan bahwa manusia diciptakan dari satu asal yang sama dan yang membedakan mereka hanyalah ketakwaan. Nilai ini seharusnya menjadi roh dari praktik pendidikan inklusi di sekolah-sekolah berbasis Islam maupun sekolah negeri yang menyelenggarakan mata pelajaran PAI. Pertanyaan yang muncul kemudian adalah: sejauh mana nilai tersebut benar-benar dikomunikasikan dan dipahami oleh siswa, baik yang reguler maupun yang inklusi?

Urgensi penelitian ini didorong oleh kesenjangan antara idealisme normatif pendidikan inklusi dengan realitas di lapangan. Berbagai studi menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan khusus kerap mengalami marginalisasi sosial, bahkan di sekolah inklusif sekalipun (Garnida, 2015; Budiyanto, 2017). Kondisi ini mengindikasikan bahwa komunikasi antar siswa belum sepenuhnya berfungsi sebagai medium internalisasi nilai kesetaraan. Dengan demikian, artikel ini bertujuan untuk: (1) menganalisis pola komunikasi yang terjadi antara siswa inklusi dan siswa reguler di SMPN 55 Surabaya; (2) mengevaluasi efektivitas komunikasi tersebut dalam membangun kesadaran belajar tentang nilai kesetaraan; dan (3) menawarkan strategi peningkatan komunikasi berbasis nilai Islam.

II.  PEMBAHASAN

A.  Kerangka Teoretis: Komunikasi, Inklusi, dan Nilai Islam

Komunikasi dalam konteks pendidikan tidak sekadar pertukaran informasi verbal, melainkan suatu proses sosial yang membentuk makna bersama antarpelaku. DeVito (2016) mendefinisikan komunikasi efektif sebagai proses yang menghasilkan pemahaman bersama, menghasilkan perubahan sikap, dan membangun relasi sosial yang konstruktif. Dalam lingkungan inklusif, komunikasi efektif mensyaratkan adanya aksesibilitas, kepercayaan antarindividu, dan pemahaman terhadap perbedaan kemampuan komunikatif masing-masing siswa.

Teori komunikasi yang relevan untuk konteks ini adalah teori komunikasi antarbudaya (intercultural communication) yang dikembangkan oleh Gudykunst (1998), yang menekankan bahwa perbedaan latar belakang—termasuk perbedaan kemampuan kognitif dan fisik—menciptakan ‘jarak budaya’ yang perlu dijembatani melalui empati dan adaptasi komunikatif. Dalam konteks inklusi, siswa reguler dan siswa berkebutuhan khusus dapat dianggap sebagai dua ‘kelompok’ dengan norma komunikasi yang berbeda, sehingga memerlukan strategi mediasi yang disengaja.

Di sisi lain, Islam menawarkan kerangka nilai yang kuat untuk mendukung inklusi. Konsep musawah (kesetaraan), ukhuwah (persaudaraan), dan rahmatan lil ‘alamin (rahmat bagi seluruh alam) menjadi fondasi teologis yang dapat dioperasionalisasikan dalam praktik pendidikan. Al-Quran sendiri secara eksplisit menolak diskriminasi berbasis fisik maupun sosial, sebagaimana dikuatkan oleh hadis Nabi yang melarang segala bentuk penghinaan terhadap sesama manusia (HR. Muslim). Nilai-nilai ini, jika dikomunikasikan secara tepat dalam pembelajaran PAI, berpotensi besar membentuk karakter inklusif pada peserta didik (Muhaimin, 2012; Nata, 2016).

Konsep ‘kesadaran belajar’ dalam artikel ini mengacu pada konstruk yang dikembangkan oleh Freire (1970) dalam pedagoginya, yakni conscientization—proses di mana peserta didik

tidak hanya menerima pengetahuan secara pasif, tetapi juga mampu merefleksikan kondisi sosial di sekitarnya dan mengambil sikap aktif terhadapnya. Dalam konteks inklusi, kesadaran belajar ini berarti kesadaran siswa terhadap hak dan martabat sesama, terlepas dari kondisi fisik atau kognitifnya.

B.  Pola Komunikasi di Kelas Inklusif SMPN 55 Surabaya

Berdasarkan pengamatan dan studi yang dilakukan di SMPN 55 Surabaya, terdapat setidaknya tiga pola komunikasi dominan yang berlangsung antara siswa inklusi dan siswa reguler dalam proses pembelajaran PAI. Ketiga pola ini memiliki karakteristik dan implikasi yang berbeda terhadap pembentukan kesadaran nilai kesetaraan.

No.	Pola Komunikasi	Karakteristik	Frekuensi	Implikasi
1	Komunikasi Vertical-Asimetris	Guru sebagai pusat; siswa ABK cenderung pasif	Tinggi (dominan)	Kesadaran nilai rendah; ABK terpinggirkan
2	Komunikasi Horizontal Se-Kelompok	Interaksi antar siswa regular dalam diskusi kelompok	Sedang	ABK sering tidak dilibatkan secara aktif
3	Komunikasi Inklusif Terfasilitasi	Guru aktif memfasilitasi interaksi lintas kelompok	Rendah (perlu ditingkatkan)	Kesadaran nilai kesetaraan mulai terbentuk

Tabel 1. Pola Komunikasi antara Siswa Inklusi dan Siswa Reguler di Kelas PAI SMPN 55 Surabaya

Tabel 1 menunjukkan bahwa pola komunikasi yang paling sering terjadi adalah komunikasi vertikal-asimetris, di mana guru mendominasi proses komunikasi dan siswa ABK cenderung menjadi penonton pasif. Kondisi ini sejalan dengan temuan Budiyanto (2017) yang menyatakan bahwa banyak guru di sekolah inklusif belum memiliki kompetensi pedagogis yang memadai untuk menciptakan komunikasi yang benar-benar inklusif. Pola ini tidak kondusif bagi pembentukan kesadaran nilai kesetaraan, karena nilai tersebut tidak lahir dari instruksi sepihak, melainkan dari pengalaman interaksi langsung (Freire, 1970).

Pola komunikasi horizontal pun masih bersifat eksklusif: diskusi kelompok yang seharusnya menjadi ruang kolaborasi justru kerap menempatkan siswa ABK sebagai ‘penumpang’ yang tidak aktif berkontribusi. Hal ini disebabkan oleh kombinasi faktor internal—keterbatasan kemampuan komunikasi verbal siswa ABK—dan faktor eksternal berupa kurangnya empati serta keterampilan adaptasi dari siswa reguler (Ilahi, 2013).

Sementara itu, pola komunikasi inklusif terfasilitasi—meskipun frekuensinya rendah—menunjukkan hasil yang paling signifikan dalam membentuk kesadaran nilai kesetaraan. Ketika guru PAI secara aktif memfasilitasi interaksi lintas kelompok, misalnya dengan metode pembelajaran kooperatif atau refleksi bersama berbasis ayat Al-Quran, siswa reguler menunjukkan peningkatan empati dan penghargaan terhadap teman ABK-nya.

C.  Efektivitas Komunikasi dalam Membentuk Kesadaran Nilai Kesetaraan

Mengukur efektivitas komunikasi dalam konteks pendidikan nilai memerlukan indikator yang tidak hanya bersifat kognitif, tetapi juga afektif dan psikomotorik. Dalam studi kasus SMPN 55 Surabaya, setidaknya terdapat empat indikator yang dapat digunakan untuk mengevaluasi sejauh mana komunikasi antarsiswa berhasil membangun kesadaran nilai

kesetaraan Islam:

No.	Indikator Kesadaran	Kondisi Aktual	Ket.
1	Pemahaman konseptual tentang nilai kesetaraan dalam Islam	Cukup baik pada siswa reguler; terbatas pada siswa ABK tertentu	Sedang
2	Sikap empati terhadap teman ABK dalam interaksi sehari-hari	Bervariasi; sebagian siswa reguler                                                                     Re masih menunjukkan sikap abai	ndah-Sedang
3	Partisipasi aktif ABK dalam kegiatan belajar kelompok	Masih rendah; bergantung pada inisiatif guru	Rendah
4	Kemampuan merefleksikan nilai kesetaraan dalam perilaku nyata	Mulai muncul pada kelas yang menggunakan metode reflektif	Sedang-Tinggi

Tabel 2. Indikator Kesadaran Nilai Kesetaraan Siswa di SMPN 55 Surabaya

Data pada Tabel 2 mengindikasikan bahwa kesadaran nilai kesetaraan belum terbentuk secara merata. Aspek kognitif (pemahaman konseptual) menunjukkan hasil yang lebih baik dibandingkan aspek afektif (sikap empati) dan psikomotorik (partisipasi aktif). Kesenjangan ini mencerminkan fenomena yang oleh Bloom (1956) disebut sebagai ‘kesenjangan antara tahu dan berbuat’—siswa mungkin hafal bahwa Islam mengajarkan kesetaraan, tetapi belum mengaplikasikannya dalam interaksi nyata.

Faktor kunci yang membedakan kelas dengan kesadaran tinggi dan rendah adalah peran aktif guru PAI sebagai fasilitator komunikasi inklusif. Di kelas-kelas di mana guru menerapkan metode pembelajaran kooperatif—seperti Think-Pair-Share atau diskusi berbasis problem-solving dengan tema nilai-nilai Al-Quran—interaksi antara siswa inklusi dan reguler menjadi lebih organik dan bermakna. Temuan ini konsisten dengan penelitian Sunanto dkk. (2020) yang menyimpulkan bahwa kompetensi pedagogis inklusif guru merupakan prediktor terkuat bagi keberhasilan komunikasi di kelas inklusif.

Di samping itu, jenis kebutuhan khusus juga mempengaruhi dinamika komunikasi. Siswa dengan hambatan pendengaran, misalnya, memerlukan adaptasi komunikasi yang berbeda dibandingkan siswa dengan hambatan intelektual ringan atau gangguan spektrum autisme. SMPN 55 Surabaya telah menyediakan Guru Pendamping Khusus (GPK) untuk beberapa siswa ABK, namun fungsi GPK dalam memfasilitasi komunikasi antarsiswa belum optimal karena lebih banyak berfokus pada pendampingan akademik individual (Garnida, 2015).

D.  Nilai Kesetaraan Islam sebagai Fondasi Komunikasi Inklusif

Islam memiliki khazanah nilai yang secara langsung mendukung praktik inklusi. Setidaknya tiga konsep kunci dapat dioperasionalisasikan dalam konteks komunikasi di sekolah inklusif:

Pertama, konsep musawah (kesetaraan derajat manusia) yang bersumber dari QS. Al-Hujurat: 13. Konsep ini mengajarkan bahwa perbedaan fisik dan kemampuan bukanlah penentu derajat seseorang di sisi Allah. Dalam konteks komunikasi kelas, nilai ini dapat dikemas dalam diskusi reflektif yang mendorong siswa untuk merenungkan bagaimana mereka memperlakukan teman ABK-nya.

Kedua, konsep ukhuwah Islamiyah (persaudaraan sesama Muslim) yang diajarkan dalam berbagai hadis Nabi. Nilai ini mendorong siswa untuk tidak hanya bertoleransi, tetapi

aktif mendukung satu sama lain. Dalam praktik pembelajaran, ukhuwah dapat diinternalisasikan melalui kegiatan belajar bersama yang menuntut saling ketergantungan positif antara siswa reguler dan ABK.

Ketiga, konsep amanah (tanggung jawab) dan ta’awun (tolong-menolong) yang diajarkan dalam QS. Al-Maidah: 2. Nilai ini relevan untuk membangun kesadaran siswa reguler bahwa ‘menolong’ teman ABK bukan bentuk kasihan, melainkan ekspresi nilai Islam yang mulia. Pemahaman ini penting agar sikap saling membantu tumbuh dari motivasi internal, bukan tekanan sosial (Muhaimin, 2012).

Sayangnya, pengintegrasian nilai-nilai tersebut ke dalam komunikasi pembelajaran di kelas masih belum konsisten. Banyak guru PAI yang menyampaikan nilai-nilai ini secara tekstual dalam materi pelajaran, tetapi tidak secara eksplisit menghubungkannya dengan praktik inklusi yang terjadi di depan mata mereka. Ini adalah peluang besar yang belum dioptimalkan.

E.  Hambatan dan Strategi Peningkatan Komunikasi Inklusif

Setidaknya terdapat tiga kategori hambatan komunikasi yang teridentifikasi di SMPN 55 Surabaya. Hambatan pertama adalah hambatan struktural, meliputi keterbatasan sarana aksesibel, jumlah GPK yang tidak sebanding dengan jumlah siswa ABK, serta kurangnya pelatihan komunikasi inklusif bagi guru reguler. Hambatan kedua adalah hambatan kultural, berupa stigma sosial terhadap ABK yang masih hidup dalam persepsi sebagian siswa dan orang tua. Hambatan ketiga adalah hambatan komunikatif itu sendiri, yakni perbedaan kemampuan bahasa dan ekspresi antara siswa reguler dan siswa ABK yang membuat komunikasi sering terhenti pada level permukaan (Ilahi, 2013).

Mengacu pada analisis di atas, terdapat beberapa strategi yang dapat diimplementasikan untuk meningkatkan efektivitas komunikasi inklusif:

No.	Strategi	Pelaksana	Basis Nilai Islam
1	Pelatihan Komunikasi Inklusif bagi Guru PAI	Kepala Sekolah, Dinas Pendidikan	Amanah, Tawadhu
2	Penerapan Metode Cooperative Learning berbasis nilai Al-Quran	Guru PAI, GPK	Ta’awun, Ukhuwah
3	Program Peer Buddy antara siswa reguler dan ABK	Wali Kelas, Konselor	Musawah, Rahmah
4	Refleksi nilai kesetaraan dalam apersepsi dan penutup kelas	Guru PAI	Tafakkur, I’tibar
5	Keterlibatan orang tua dalam workshop inklusi	Komite Sekolah, GPK	Mas’uliyah

Tabel 3. Strategi Peningkatan Komunikasi Inklusif Berbasis Nilai Islam di SMPN 55 Surabaya

Di antara strategi tersebut, program peer buddy atau pendampingan sebaya dinilai paling efektif karena membangun komunikasi organik yang tidak terbatas pada jam pelajaran. Program ini selaras dengan tradisi Islam tentang ukhuwah dan kepedulian sosial, sekaligus memberi kesempatan bagi siswa reguler untuk mengembangkan empati secara langsung. Beberapa sekolah inklusif di Surabaya yang telah menerapkan program serupa melaporkan

peningkatan signifikan dalam partisipasi ABK dalam kegiatan kelas (Sunanto dkk., 2020; Budiyanto, 2017).

III.  PENUTUP

A.  Kesimpulan

Kajian ini menegaskan bahwa efektivitas komunikasi antara siswa inklusi dan siswa reguler merupakan faktor determinan dalam membangun kesadaran nilai kesetaraan Islam di lingkungan sekolah. Di SMPN 55 Surabaya, ditemukan bahwa pola komunikasi yang dominan masih bersifat asimetris dan eksklusif, sehingga belum optimal dalam membentuk kesadaran afektif dan psikomotorik siswa terhadap nilai kesetaraan.

Nilai-nilai Islam seperti musawah, ukhuwah, dan ta’awun memiliki potensi besar sebagai fondasi komunikasi inklusif, namun potensi tersebut baru dapat direalisasikan jika guru PAI secara sadar mengintegrasikannya dalam metode pembelajaran yang interaktif. Ketika fasilitasi guru kuat, komunikasi inklusif terfasilitasi terbukti efektif mendorong perubahan sikap yang lebih signifikan.

Secara keseluruhan, artikel ini menyimpulkan bahwa komunikasi inklusif yang efektif bukan sesuatu yang terjadi secara spontan, melainkan hasil dari desain pedagogis yang disengaja, didukung oleh nilai-nilai Islam yang dihidupkan dalam praktik, bukan sekadar disampaikan sebagai materi teks.

B.  Saran

Berdasarkan temuan di atas, beberapa rekomendasi praktis dapat diajukan. Bagi guru PAI, disarankan untuk secara konsisten mengintegrasikan nilai-nilai kesetaraan Islam dalam setiap sesi pembelajaran, tidak hanya saat membahas bab terkait, dan menerapkan metode kooperatif yang secara struktural melibatkan siswa ABK sebagai partisipan aktif, bukan sekadar penonton.

Bagi pihak sekolah, perlu diperkuat sistem pendampingan GPK dengan menambahkan fungsi fasilitasi komunikasi sosial, bukan hanya pendampingan akademik. Program peer buddy perlu dilembagakan sebagai kegiatan ekstrakurikuler atau program kesiswaan yang terstruktur. Bagi peneliti selanjutnya, studi kuantitatif dengan instrumen tervalidasi perlu dilakukan untuk mengukur secara lebih presisi hubungan antara pola komunikasi inklusif dengan pembentukan nilai kesetaraan pada siswa.

DAFTAR PUSTAKA

Budiyanto. (2017). Pengantar Pendidikan Inklusif Berbasis Budaya Lokal. Jakarta: Prenadamedia Group.

DeVito, J. A. (2016). The Interpersonal Communication Book (14th ed.). New York: Pearson. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.

Garnida, D. (2015). Pengantar Pendidikan Inklusif. Bandung: Refika Aditama.

Gudykunst, W. B. (1998). Bridging Differences: Effective Intergroup Communication (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

Ilahi, M. T. (2013). Pendidikan Inklusif: Konsep dan Aplikasi. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Kementerian Pendidikan Nasional. (2009). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa. Jakarta: Kemendiknas.

Muhaimin. (2012). Paradigma Pendidikan Islam: Upaya Mengefektifkan Pendidikan Agama Islam di Sekolah. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Nata, A. (2016). Pendidikan dalam Perspektif Al-Quran. Jakarta: Kencana Prenadamedia.

Sunanto, J., Nunezawa, H., & Mulyadi. (2020). Implementasi Pendidikan Inklusif di Indonesia: Perspektif Kebijakan dan Praktik. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 5(2), 112-128. https://doi.org/10.24832/jpnk.v5i2.1527

Tarmansyah. (2007). Inklusi: Pendidikan untuk Semua. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

Ummah, A. H., & Fauzi, A. (2022). Internalisasi Nilai Kesetaraan dalam Pembelajaran PAI pada Sekolah Inklusif. Jurnal Tarbiyah, 29(1), 45-62. https://doi.org/10.30829/tar.v29i1.1124